【摘要】个性化阅读是《高中语文课程标准》的基本要求之一,也是课程改革中一个全新的领域。个性化阅读是对传统教育理念的一种反叛,它突出了学生主体,体现对学生的终极关怀。新课程背景下,如何实施个性化阅读教学,目前在湖南尚处于起步阶段。本文结合具体教学实践,从语文个性化阅读的五个方面,即引导体悟、激发共鸣、鼓励质疑、倡导交流、重视达成进行了有益的探索。
【关键词】新课程 高中语文 个性化阅读
所谓个性化阅读是指学生在与文本的对话中获得相关信息,并与非认知因素互为影响的活动,是在教师指导下进行创造研究、感悟体验、鉴赏评判的个性化行为。个性化阅读是对传统教育理念的一种反叛,它反映了新课程理念中以学生为主体的教育理念,是主动迎接未来社会的挑战,促进学生学会学习、学会思考、学会探究、充满个性和人文关怀的教育理念。
学生作为阅读的主体,时时处处都在展示自己的风采,凸现自己的阅读个性。那么,如何在课堂教学中实施个性化阅读教学呢?我们认为,个性化阅读教学的过程应包括以下五个方面,即引导体悟、激发共鸣、鼓励质疑、倡导交流、重视达成。在教学的过程中,只有这样,才能真正把个性化阅读教学落到实处。
1.引导体悟,累积个性化阅读基础
所谓体悟,就是体验、感悟的意思。在传统的语文教学中也离不开体悟,只是没有受到应有的重视,因而使得学生的体验、感悟能力有逐渐下降的趋势。我们认为应该把体悟提到应有的高度,引导学生体悟文本,打好个性化阅读的基础。因为没有体悟就谈不上个性化阅读,更谈不上学生创新能力、探究能力的发展,最终会影响学生未来的发展和终身的发展。传统的阅读教学常常是切割文本,面面俱到,从字词句篇到中心思想、从段落结构到艺术手法,生怕漏脱了什么,把内涵丰富、文采灵动、文质兼美的文本变成了教师呆板的宣讲,使得学生根本没有时间接触文本、体悟文本、探究文本,完全丧失了自我,失去了自由。上述做法在新课程背景下应该彻底抛弃,要敢于放权,大胆放权,引导学生主动地读,专注地读,有兴致地读,读出感悟,读出文采。首先,应该引导学生对文章的语言形式进行感知。如果学生对文本语言形式茫然无知,那么,体悟就无法进行。所以准确地把握语言,感知语义,个性化阅读才能由浅入深、由微观到客观地进行下去。因此,要引导学生感知、咀嚼、理解、熟知“文本”语言。其次,是引导学生体验、感悟。学生在“熟知”文本语言之后,就要对文本的内容、情感、形象、意境甚至艺术特色等进行反复体现、体验感悟,以获得文本真味,获得文本真情。只有这样,学生才能尽可能地贴近文本,与文本达成内在的默契,这样才会碰撞出心灵的火花。如在教《氓》时,我就让学生结合注释自主地读,先扫清文字障碍,读懂诗句;再概括情节把握内容;然后再让学生就女子形象展开探究;最后让学生挑出自己喜欢的诗句读,谈谈自己喜欢的原因,笔者作适当的点拨和评述。让学生自主、自由地阅读的做法,比教师演独角戏,枯燥无味地讲解,更能激发学生兴趣,也更能引起学生心灵上的认同。
2.激发共鸣,创设个性化阅读境界
有了第一步深入的体悟,共鸣就有了良好的基础,激发学生共鸣就有了心理的准备。本来“共鸣”是物理学的概念,用《现代汉语词典》的解释:“物体因共振而发声,如两个频率相同的音叉靠近,其中一个振动发声时,另一个也会发声。”这种现象就叫共鸣。个性化阅读中的共鸣是指学生主体在阅读文本时其阅读活动达到物我交融的一种境界。具体来说,当阅读文本所表达的作者或人物的思想感情与学生主体的思想感情相同或相通时而引起的情感的激荡、心灵深处产生的震撼。“共鸣”现象在审美实践中是非常常见的现象。比如《红楼梦》第二十三回中写林黛玉听女子读戏文时,只听唱道:“只为你如花美眷,似水流年……”时,不觉心动神�。又听到“你在幽闺自怜”等句时,“越发如醉如痴”,加上联想到类似的诗词,最终“心痛神驰、眼中落泪”。 这就是典型的共鸣现象。由此看来,要想引起共鸣必须要有:情感上的强烈感动、心理活动的异常活跃、境界上的得意忘形。可是我们的高中学生由于生活的阅历、作品的隔阂、审美情趣和能力等因素的限制,在阅读作品时很难或很少引起共鸣。那么,怎样让学生主体在个性化阅读中引起共鸣,达到与作品契合的理想境界呢?
2.1激发情感。就是用文本内在感情因素打动学生,用范读录音感染学生。比如教李清照《声声慢》时,放朗读录音时那种感伤的情调、悲苦的情感就深深打动了学生,学生听后都掩卷沉思,沉浸在整首诗悲凉的氛围中,其中山河的破碎、亲人的亡故、内心的孤苦、情感的失落都会令学生唏嘘不已。
2.2设身处地。所谓设身处地就是让学生在阅读文本时置身于文本的境界中,做到文中有我、我中有文。读诗置身诗境,读文置身文境。比如教《夜归鹿门歌》就引导学生展开想象联想,置身于幽静、偏僻、寂寥的隐居环境中,进而感悟“幽人”心态的平淡闲适,精神的淡泊无求。
2.3展示影像。很多课文仅有文字作用于学生是不够的,许多更直观的手段更能打动学生、影响学生。教《项羽之死》,学生往往思维比较定势,由于受《鸿门宴》影响,认定项羽只是个刚愎自用、优柔寡断的人,而看不到项羽是一个性格复杂的“立体人物”。这时笔者就截取电影《霸王别姬》的片断,以强烈的音响、宏大的场面、清晰的形象,再现“四面楚歌”“霸王别姬”的震撼人心的一幕。学生终于领悟到项羽也有多情善感、性格柔弱的一面,而这种感悟完全是内心的震动、情感的共鸣而引起的。
2.4补充材料。有很多作品学生在个性化阅读中可能毫无反应,这时当然也就不可能有个性化的感悟,这就更谈不上共鸣了,要打动学生,引起他们内心的波动,怎么办?补充材料是最好办法。如在教《氓》一诗时,由于学生生活经历、作品的久远,对卫国女子并不理解。这时,应补充三则材料:
①“生死契阔,与子成悦。执子之手,与子偕老。”这是《诗经》中的名句,意思是:你我生死在一块,立过的誓言不会改。深情地牵着你的手,与你到老不分开。
②朱熹曾就此诗的内容说过这样一句话:“此妇为人所弃,自叙其事以道其悔恨之意也。”
③当代著名学者鲍鹏山说:在《诗经》中最完美的女性,我以为便是那位卫国女子。
上述三则材料从正反不同角度给予了卫国女子评价,而这正是学生所未见过的,他们读到这些文字、联系到课文所写,情感上就有了不同程度的触动,要他们交流时,有的谈到了女子的美德与可爱,有的谈到了男子的薄情与可恨。这在原来课文学习的基础上体悟和灼见跃上了新台阶。
3.鼓励质疑,突出个性化阅读关键
学问,既要学,更要问。质疑问难是思维开阔的具体表现,也是学生自主学习能力的表现。苏霍姆林斯基说过:“学生思考得越多,在周围世界中见到的东西越多,他接受知识的能力就越强。”所以在学生体悟文本和共鸣的基础上,鼓励学生质疑问难就显得尤为关键。一方面学生可以多层面、多角度检验自己体悟、共鸣的成果,学生提出的问题越多,难度越大,越说明学生体悟文本越深,共鸣程度越大;另一方面,学生 解决这些问题的兴趣也就越浓,思维的力度和张度也就越大。比如,教《氓》时,引导学生体悟文本,激发学生共鸣之后,学生质疑问难的能力明显增强了。有学生提出这样的问题:如果要对女子的婚姻悲剧作一个道德评判,该由谁负责任?也有学生提出:如何看待诗中男女主人公的爱情悲剧?还有学生提出了更为深入的问题:女主人公婚变后还有没有可能获得幸福?问题不一而足,但可以肯定的是学生的思维推进了一大步,且有些问题不仅深入到了文本本质,而且也具有现代意识,真是可喜可贺。看到这些,笔者不禁想起了陆九渊的名言:“学贵有疑,小疑则小进,大疑则大进。”总之,通过质疑问难,深化了学生体悟,强化了学生共鸣,也拓展了学生思维,发展了学生创造能力。
4.倡导交流,讲求个性化阅读方法
交流本是任何课堂教学都采用的方法,只是因人因时因课而异,但是作为个性化阅读,它是必须要采用的一种方法。在新课程背景下的个性化阅读中把交流的话语权还给学生,这不仅是教学理念的根本性转变,也是学生个性化阅读的具体体现,这是教师真正追求的理想。“在交流活动中,人们不是探讨一个确定的主题,而意在一种有待发现的真理,参与交流的人之间没有任何对立,他们只是想搞清楚共同面对的问题。”[1]在这里正说明了阅读活动中交流的重要性。然而,在传统的阅读教学中,教师话语垄断。一是不给学生说话机会,自导自演,滔滔不绝,“一言堂”“满堂灌”“填鸭式”,更别说给学生交流的机会;二是给学生说话的机会,但总是牵着学生的鼻子走,引学生上钩,并不让学生表达阅读过程中获得的真实感受,往往让学生想教师之所想,说教师之想说,生怕有损师严。这两种现象均为个性化阅读的大忌。所以,在新课改的理念指导下,要真正让学生成为交流的主体,就必须根除教师话语的唯一性、强制性、评价性,让学生能够自由地、充分地发表自己的观点和看法,从而达到一种师生对话、生生对话的默契。在教授《虞美人》时,课后有一道探究题,其实这也是学生体悟中可能已经感悟到的,只不过作为探究形式出现而已。问题是:两首词表达了哪些共同的人生体验?笔者让学生再次感悟课文,展开交流――同桌间交流、小组间交流,全班推荐交流、师生交流,最后问题迎刃而解。答案丰富多彩,既切合词意,又有现实的闪光:回忆往事的辛酸、物是人非的感叹、绵绵不绝的愁绪、身份错位的漂泊、黯然销魂的离别、繁华不再的叹惋、人生无常的无奈。真是意想不到的惊喜。可见,这种平等、自由的交流,不仅是学生个性化阅读的最好方法,也是对学生鲜活生命个体的尊重。让我们记住这样一段话:“教师的职责现在已经越来越少地传授知识,而越来越多地成为一位顾问,一位交换意见的参与者,一位帮助发现矛盾而不是拿出真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动:互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。”[2]
5.重视达成,实现个性化阅读目标
任何阅读都以达成目标为最终目的,个性化阅读也不例外。只是个性化阅读的目标不像传统的阅读那样只关心达到单一的目标(答案),而是更多地关心学生的主体发展、个性发展、审美能力的提升。因此在学生个性化阅读成果的表达时,教师要放下师道尊严,抛弃标准答案,摒弃绝对权威,在交流中达成“双赢”。虽然在成果达成阶段可能出现与老师预设的问题不一致,甚至超越了文本本身,老师也应该多一些引导,少一些责备;多一些鼓励,少一些劝阻;多一些激励,少一些告诫。鼓励学生畅所欲言地表达成果,自圆其说地寻找自己答案的依据,只有这样,学生才会体验到个性化阅读的愉悦和快感,才会有灵感、智慧的闪光,才会有学生个性的张扬,才会有学生审美能力的提升。可以讲这对学生来说是终身受益的事情,我们何乐而不为呢?如在“质疑”部分说到的学生对《氓》的个性化阅读中提出的三个问题,在达成成果上表现出更多的探索精神和个性意识。如对“婚姻悲剧谁该负责”这个问题,学生成果达成就出现了不同的声音。有学生认为:男子难辞其咎。因为他用情不专,缺乏责任感。也有学生认为:社会该承担应有责任。因为男权制度下,女性的命运不会好到哪里去。也有学生认为女子也有责任。因为,女子轻率地答应了氓的求婚,缺乏应有的理智。对“女主人公婚变后还有没有可能获得幸福”这个问题的达成,也出现了两种截然相反的观点。一种是社会制度和男权主宰就已经决定了女子被休后不可能获得幸福。一种是可能获得幸福,理由是当时两性关系相对自由开放(《诗经》中许多诗篇已经印证了这一点,学生在初中学过《诗经》中的爱情诗),女子被休后完全有自由选择新的伴侣。面对这些形形色色的答案,笔者在心中暗喜的同时,也不得不表示由衷的赞扬。看来,学生不仅获得了文本的深入体悟的成果,而且还把问题做了适当的延伸和拓展,其个性化阅读能力得到了明显的提高。
以上是笔者一年多来对个性化阅读的粗浅尝试,总的感觉是收获良多,思考良多。但是学生的个性化阅读其实涉及到诸多问题值得深入探讨和亟待解决。
首先,是教师素质问题。学生个性化阅读不仅仅是教师教育理念的转变问题,而且涉及到更多深层次的问题,比如教师的专业功底,教师的知识范畴。这都不是一朝一夕能改变的问题,现实状况如此。况且由于近几年来高校专业的淡化,师范院校的转型,师资水平存在明显问题;再加上教师轮训并未真正落到实处,使得一些教师很难跟上个性化阅读的需要。
其次,是个性化阅读中问题的价值定位。学生在体悟文本过程中,由于其心智水平、生活经历、审美能力的不同,会提出不同问题,但是,提出的问题肯定要有价值,要能言之成理、自圆其说,否则强词夺理,就失去了个性化阅读的价值了。
再次,是个性化阅读不能滥用。不要为了新鲜猎奇,认为个性化阅读就是想怎么读就怎么读,想怎么理解就怎么理解。要知道滥用的结果只能是随意曲解经典,颠倒是非。如果这样,不仅误解了个性化阅读,而且对学生也是一种“伤害”。
最后,达成成果时教师评价既要切中肯綮,又要一分为二。是非曲直、善恶美丑,教师要旗帜鲜明、态度坚决。评价时教师切勿一味地赞誉,也不可似是而非,更不可无果而终。
参考文献
[1]《现代德国文化教育学》,山西高校出版社,1992年版
[2]《学会过美好生活――人的价值世界》,中央编译出版社,1997年版