[如何体现语文意识?]庄子的学说中体现出什么样的意识

  一、在解读文本时要有语文意识   要处理好整体与局部的关系。我这里所讲的整体与局部的关系是相对的,并不是说一篇文章就是一个整体,一篇文章的某一段话就是一个局部。不是的,把一篇文章放在一个单元中,这篇文章就是一个局部。把一句话分放在一段话当中,这一段话就是一个整体。所以,整体和局部,既是一对互为依存的概念,又是一对相互转换的概念,两者之间是个辩证统一的关系。这两者之间的关系怎么处理?毫无疑问整体是第一位的,局部必须服从整体,这个整体才是真正的整体,一加一才能产生大于二的功能。而不能把局部单独的、机械地剥离出来,破坏了整体,我们在听课中常常看到老师们把重点句段用课件呈现出来,指导学生有感情地朗读,可是不论是情境渲染,还是激情引导,学生总是读不好。为什么?就是因为这个局部脱离了整体,因为情感是有语境的,脱离了语境,情感是出不来的,即使能出来,那也不是真情的,而是矫情。所以名师们通常把一组语文看成一部完整的电视连续剧,,把一篇课文设计为电视连续剧中的一集,使之成为知识链接与能力链接的一个节点。例如《花钟》,它的第一自然段描写了九种花开放的动态和不同的开放时间。这段文字从语文意识的角度看,语文的多样性和准确性表现的非常鲜明,但是这个表达特点必须在整段话的语境中才能反映出来,否则,你就很难解释文中的的这些写法:“午时花开了”,“夜来香开花”。“开花”、“开花”,这样写不是太单调了吗?是的,如果把这两句话单独拎出来,我们的确会有单调之感。但是,当我们把这两句话放在整段话中,与拟人、与比喻,与他们各自的上下文一起整体观照,你就不会感到单调呆板!而是变化多样的,是一种琅琅上口、错落有致的节奏感。这就是整体观照的效果。再比如,在描写开花时间时,“凌晨四点”、“七点”、“下午三点”、“傍晚六点”等词语之后并没有用“左右”也没有加“大约”,是不是不够准确?当然不是。为什么?因为从整段话的语境来看,这个“左右”既可以“承上省”,也可以“启下省”。从整段话的上下文关系看,这些词语的后面虽然没有用上“左右”一词,但因为它们前面、后面的句子中都出现了“左右”这个词,因此,“左右”的意思已经贯穿到这段话的每个句子之中了。这样的表达,显然是十分准确的。所有这些,老师必须在文本解读时关注到,只有关注到了,才能在设计教学时,引导学生品味这些句子,品味作者的表达。
  二、在确定内容时要有语文意识
  如果有人问:这节课你教了什么?数学老师的回答会很清楚,很干脆,比如教《圆的认识》,他会很肯定的告诉你,这堂课教的是圆心、半径、直径、周长等与园相关的知识,绝对不会似是而非、模棱两可,因为“教什么”,以直接由教材呈现给教师和学生。而语文教师就很犹豫,就一直很难说清:所教的就是这一篇篇课文,字、词、句、段、听、说、读、写••••••似乎什么都交了,好像又什么都没教,因为一篇篇课文并不是我们要教学的内容,课文只是我们要教学的内容的载体,语文课的教学内容隐藏在课文中。数学老师上《圆的面积》,他很清楚这一节课的教学内容是教会学生怎样求圆的面积。如知道半径怎么求圆的面积,知道直径怎么求圆的面积,知道周长怎么求圆的面积。而这些应该说是这一节课的一些知识点。语文老师就不同了,语文老师上《跨越海峡的生命桥》,除了一些字词、段落、主要内容等共性的目标或知识点外,其余完全靠语文教师自己的理解确定,学习课文时有的老师会抓“一次又一次”,有的老师会抓“谈何容易”,有的老师会抓两个“静静的”甚至有的老师什么都不会抓,把课文从头讲到尾。
  这从一个侧面折射出语文教学的现状:我们的语文教师心中常常并不清楚要教些什么,更不清楚要教到什么程度、用什么方法教合适。只是这一篇篇的课文,这里教一点那里教一点;就同一个语文知识,今天教一点,明天教一点,每次都蜻蜓点水,浅尝辄止。一种比喻的修辞方法,教了六年;就是同一篇课文,不同老师教的内容也大相径庭,有些甚至已经不是语文学科应该教的内容,变成了科学课、历史课等等别的什么课。于是语文教学也就失去了其应有的专业性,似乎谁都可以教语文,谁都可以对语文说三道四。甚至不是语文专业出身的教师更像语文教师,因为这完全取决于教师个人的语文素养和语文教学经验,而不是取决于语文学科的专业发展。语文教师实际上是凭借个人的语文素养和经验在从事语文教学,素养高、经验足的教师教的内容就恰当些、有用些。否则,要么照本宣科,将教科书、参考书上的东西搬到学生的脑袋里;要么就以“在游泳中学习游泳”为由,任学生在语文的大海里自己扑腾,至于学生是否学会游泳,还是淹死了,就不管了。
  所以,我认为目前对语文教学和语文课程来说,“教什么”的问题是第一位的。那么,“教什么”如何确定呢?我以为课程标准的学段目标、单元导语和课后练习应是确定教学内容的依据。在确定具体的一篇课文的教学内容之前,教师要对课程标准非常熟悉,尤其是对阶段目标了如指掌。其次,要认真阅读单元导语,明确教材的编写意图。第三,在确定教材内容时要特别注意课文特征与课后练习:因为一篇课文的内容是极为庞杂的,我们要选择那些最能体现课文特征的内容来教;而课后练习是语文课程内容建设一个不可或缺的组成部分。它的重要性在语文课程中要远远高于其他学科,其他学科,练习题最多只是课程内容的重现,有的只属于教学领域,作为一种教学手段,对课程本身并没有很大影响。但语文课程不同,语文课“教什么”在很大程度上是由练习题或明或暗指示给教师的。
  在确定了教学内容之后,“教什么”的意识又如何落实到我们的教学实践中呢?这就要落实文本细读,只有在文本细读中,才能将语文意识落到实处,才能发现、筛选出典型的、恰当的课程内容,才能把握好“教什么”这一方向性的问题。
  三、在拓展资源时要有语文意识
  对资料补充、资源扩展大家都很熟悉,因为它曾是语文教学的一种时尚。凡公开课,课课有补充、课课要拓展,而且,一拓就无边无际。我们说有些课、有些环节,穿插一些资料、资源是无可厚非的,甚至是非常必要的。但是作为一门课程的语文,它毕竟还是有边界的。语文课程如果没有边界意识,是很容易被泛化、被自身消解掉的。我们先来看一个设计:《圆明园的毁灭》
  (一)、直面毁灭,激发情感
  师读有关《火烧圆明园》的资料。
  (二)、再现辉煌-----深化情感
  1、理解“不可估量”
  三天三夜是多少个小时?多少分钟?多少秒?
  2、感受昔日辉煌
  (1)说一说圆明园是一座怎样的园林?
  (2)介绍圆明园内二十多处景观全名。
  3、补充英法联军劫掠圆明园及圆明园被毁前后的原因、背景、事件
  (三)、哀叹毁灭------升华感情
  诵读李大钊哀圆明园被毁的小诗。
  解读这一设计,初看,给人的感觉颇为精心、大气、丰厚。直面毁灭,激发了学生的感情;再现辉煌,深化了学生的情感;哀叹毁灭,升华了学生的情感。特别是大量的课外资源的引进,丰富了文本,使整个教学设计显得丰厚无比。但是,课堂教学毕竟是有目标、有计划、有时间控制的行为,40分钟毕竟是一个常数,不是因为你设计的丰厚而增多。这些资源孤立起来看应当说都相当不错,如果时间不限,慢慢消化,对学生也无裨益。但基于学情,如此多的课外资源在短短的四十分钟内全部进驻课堂,明显是喧宾夺主。五年级的学生能消化吗?而且,资源拓展过量,课文感悟就成蜻蜓点水,探究品读也是走马观花。这样的资源拓展,非但没有起到反哺文本、夯实课堂之功效,反而喧宾夺主,影响了对文本的感悟和品读。
  不错,新课程反对“教教材,”提倡“用教材教”。在教学实施中,教师可以根据具体的教学情境合理的开发资源,有选择的适度运用,使之更好地为课文服务。但不能喧宾夺主,不能削弱教材在教学中的重要地位,不能用大屏幕代替课本,用课件演示代替老师的板书示范,资料补充也好,媒体演示也好,都不能淹没了教科书这个主体,那种把课文淡出学生世界的做法是不足取的。
  当然,也是老师对文本和资源的关系处理的比较理性,拓的有必要、有分寸的。比如,我们上《忆江南》,在引导学生深入品读词句时,就有必要引入“白居易生平概况”这个资料,向学生简单介绍一下白居易在杭州、苏州做刺史时为民所做的好事,以及他对当地百姓勤劳、智慧、淳朴的美好印象。为什么要加这段资料?因为不穿插这段史料,《忆江南》这首词是读不上去的。中国古代文论有“一切景语皆情语”的观点,这可以说是解读古代诗词的一把钥匙。纯粹写景的东西几乎是不存在的,由景到情、情景交融,落点是一定要到这个“情”字上的。那么,是谁的“情”?自然是人的情。白居易晚年回到故乡洛阳,在那个地方、那个时候,他写《忆江南》。他忆的是江南的美景吗?当然不是!他也深深地忆着那些曾经与他同甘苦、共命运的江南百姓。而这一点,光读词本身是很难领悟的。所以,在这个点上不失时机的、恰到好处的呈现这么一段史料,读词的层次就上去了。江南的山好、江南的水好、那是因为江南的人好。
  行文至此,我认为,课堂教学是一个以教师的“语文意识”唤醒学生的“语文意识”从而传递课程的“语文意识”的引领过程,从某种意义上讲,教师只有用自己的“语文意识”努力唤醒学生的“语文意识”,学生的“语文意识”才有可能得到塑造,得到培养,那么学生学语文,才能真正学出语文的味道来。这应该是一个语文老师的义务和责任。