在一节数学活动课上，我出示了下面的思考题：图1是用边长为1厘米的小正方形围成的图形，你能算出这个图形的周长是多少厘米吗？ 全班学生冥思苦想，一时得不到答案。我本想引导学生一起分析这个图形的周长是指图中哪一部分，怎样才能算出这个图形的周长。后来转念一想，不如把探索问题的过程交给学生。
师：你能用学具盒里面1厘米的小棒在小组里摆一摆吗？
学生分小组活动。不一会儿有几个学生举起了手。
生1：根据周长的意义，把围成图形的所有边长加起来，得2+1+1+2+1+1+2+4=14厘米。
师：同意吗？
大多数同学点头同意。
生2：我们可以数围成图形的周长里面有几条1厘米的线段。一共有14条1厘米的线段，就用1×14=14厘米。
师：你能在小组里数一数吗？
学生在小组里互相数一数。
生3：如果小正方形的数目多，数起来就很麻烦。
师：看起来你还有更好的方法！
生3：我们也可以这样计算，这个图形是由6个小正方形组成的，每个正方形有4条边，一共有24条边，就是1×24=24厘米，在图形里面共有5组边重复，每组边是由相邻的两个正方形的两条边组成的，要减去10条边的长，就是要减去1×10=10厘米，然后得24-10=14厘米。
师：你的意思是先计算出6个正方形的总边长，然后减去图形里所有重复边的长度，就是这个图形的周长。
生3：对。
师：你们还能用其他方法来求这个图形的周长吗？
生4：用前面学过的平移方法计算这个图形的周长。
看到学生这么活跃，我索性顺水推舟，让学生动手用小棒移一移。
师：你能在小组里用小棒移一移吗？
生5：不好平移，把凹进去的一条较长的线段移上去的话，得到了一个长方形，但这个长方形的周长不等于这个图形的周长（如图2）。
师：怎么办呢？用上面平移的方法能不能计算出这个图形的周长呢？小组里面讨论一下！
生6：把凹进去较长的的线段平移上去以后，就少算了两条较短的边，计算图形的周长，如果用长方形的周长那还要加上少算了的两条边的长，得4+2=6厘米，6×2=12厘米，12+2=14厘米。
至此，学生一共得出了四种方法，教学目标基本达成，我本想小结一下，进入下一个环节的教学，突然有一个学生举起了小手。
生7：我还可以把凹进去的两条较短的线段移到宽上，里面的3条线段移到长上（如图3）。这样，就把这个图形转化成规则的长方形，这个长方形的长是4厘米，宽是2+1=3厘米，得4+3=7厘米，7×2=14厘米。
全班同学响起了热烈的掌声！
【反思】我们平时的课堂，大都按照预定的设计进行教学，一节课的教学活动非常紧凑，课堂容量非常大。但本节课中我改变了原先的设计，先让学生利用学具盒里面的1厘米的小棒在小组里摆一摆，竟收到意想不到的效果，学生很快发现了三种解法，此时我并没有就此收场，而是继续提问学生：“你还能用其他方法来求这个图形的周长吗？”当有学生想到可以用前面学过的平移方法时，我顺水推舟让学生在小组里移一移，使得学生的思维步步深入，后面的精彩才如期而至。
可以设想一下，这一节课如果按原先的设计，循规蹈矩，学生就会被老师牵着鼻子走，他们的积极性就会受到影响，思维就会被禁锢起来，就不能用原来的知识去顺应新的知识。在教学中，我们面对是不同的学生，他们的真实水平往往无法准确估计。在实施具体教学的过程中，教师要根据教学的具体情况冷静思考，灵活地调整教学方法，机智生成新的教学方案。数学课堂的动态生成离不开教师的预设，教师的设计不能过于精细，教师的预设要着眼于整体、着眼于开放，同时教师的预设要富有弹性，要给学生留足空间，为学生搭建个性张扬的舞台，激活学生心中那小小的“涟漪”，激起学生在课堂上的“千层浪”，引发思维碰撞的“共鸣”，真正焕发出生态课堂的活力。
其次，这节课我让学生动手摆一摆、移一移，这不仅符合学生好奇、好动的心理特点和几何初步知识直观、操作性强的知识特点，更重要的是充分体现了以活动促发展的教学思想。整个教学过程是以学习者为中心，以学生的自主活动为基础，使学生在活动中学习，在活动中探索，在活动中发展，学生真正动了起来，课堂真正活了起来。因此在教学中我们要向学生充分提供从事数学活动的机会，帮助他们在自主探索、合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法，获得广泛的数学活动经验，使学生真正成为学习的主人。
（责编 金 铃）